PERIFERIE.

Spazio pubblico e scuole come nodi per una strategia di intervento sui territori marginali

Secondo una inchiesta trasmessa dal Tg2 nel giugno scorso, sono 15 milioni gli italiani che abitano nelle periferie, su una popolazione urbana calcolata intorno ai 40 milioni di abitanti: 

Non conosco le fonti da cui deriva questo dato, ma è intuitivo riconoscere che, utilizzando una figura topologica familiare come il bianco di un uovo al padellino, che si rivela molto più esteso del tuorlo, così – a parità di densità – gli abitanti delle periferie debbano risultare considerevolmente più numerosi di quelli del centro, i territori siano più vasti ed eterogenei, i processi che li hanno generati riconducano a fattori differenti, così come sono varie le condizioni abitative che offrono, le qualità che le caratterizzano e gli effetti che producono sulle culture urbane nella loro totalità. Le periferie urbane, insomma, non configurano una categoria unitaria se non in base a criteri puramente topologici di contrapposizione tra centro e periferia, e i caratteri di criticità che emergono non sono riconducibili a logiche tra loro sempre coerenti.

Un ulteriore aspetto della questione periferie riguarda la particolare condizione che investe i luoghi del margine, del bordo, a volte della cesura, spesso della soglia, attraverso la quale persone e merci transitano da uno spazio all’altro. Un bordo storicamente determinante, oggi spesso slabbrato, lungo il quale il modello abitativo urbano si collega e confronta con quello rurale, i paesaggi si aprono reciprocamente, le funzioni e le economie si contaminano, spesso generando ibridazioni (lo “spread”). 

Analogamente, molteplici ed eterogenee sono le strategie per sottrarre le periferie al degrado fisico e sociale, proprio in funzione delle differenze tra caso e caso. 

Se non è possibile formulare una teoria generale delle periferie, né tantomeno una ricetta universale per orientare i progetti di riqualificazione, è altrettanto vero che in un contesto politico/economico come quello attuale è difficile immaginare l’avvio di un programma di grande respiro, massicciamente finanziato, indirizzato alla rigenerazione dei tessuti urbani periferici e del loro patrimonio immobiliare, alla promozione dell’housing sociale e al contrasto alla povertà abitativa. 

Si può però, anziché partire dalla costruzione di un impianto normativo basato su valutazioni teoriche, per avviare successivamente iniziative concrete, procedere piuttosto alla diretta sperimentazione di alcuni interventi pilota, calati in contesti particolarmente rappresentativi – a partire da una selezione di casi ed esperienze conosciute – per poi ricavare da questi un più generale progetto normativo. 

L’obiettivo deve essere quello di individuare alcuni nodi strategici, alcuni temi ricorrenti, che si collochino all’intersezione tra più assi di intervento, recuperando come valore aggiunto la capacità di incidere contemporaneamente su più settori interconnessi, ottimizzandone i segmenti di sovrapposizione: inclusione (lavoro, socialità, cultura, arte, sport..), partecipazione (processi decisionali, decentramento…), qualità degli spazi pubblici (urbanità, sicurezza…) e dell’ambiente (mitigazione e adattamento ai cambiamenti climatici, ottimizzazione del patrimonio immobiliare, benessere abitativo…), rete dei presidi istituzionali (scuole, biblioteche, sanità diffusa, case di quartiere, circoscrizioni, centri religiosi…), contrasto alla desertificazione (commercio, artigianato, tempo libero, attività ricreative, turismo, eventi…), formazione (intesa come rete di iniziative rivolte alla crescita degli individui e dei gruppi sociali, a cui partecipano operatori istituzionali e privati). 

Non sfuggirà l’incidenza del progetto di architettura – processo specificamente definito in relazione al luogo su cui opera – come strumento principale e irrinunciabile per prefigurare una combinazione tra risorse, requisiti, obiettivi, le cui ricadute incidano positivamente sui tessuti sociali e territoriali coinvolti. È proprio il disegno della città, come prodotto di meticolosa capacità di indagine, di intelligenza e di spirito di ricerca, ad assumere il compito di tenere insieme la scala urbana e quella architettonica, e tracciare un percorso di senso tra elementi di programma apparentemente appartenenti a settori diversi. Lo spazio pubblico, ad esempio, spesso nei tessuti periferici è svuotato di senso, prima ancora che di qualità, è percepito da chi lo attraversa con un generale senso di disagio, quando non di vera e propria ostilità, a causa della desertificazione commerciale, della insufficiente manutenzione, del degrado degli edifici in corona, della rarefazione dei servizi e delle attività culturali, della spinta globale a rifugiarsi nella propria dimensione individuale. La questione dello spazio pubblico è considerata oggi un tema centrale per la rigenerazione dei tessuti degradati e delle periferie. 

Si ricordi la risonanza che ebbe negli anni’80 dello scorso secolo l’azione di Oriol Bohigas su Barcellona: nei quattro anni nei quali sovrintese l’assessorato all’urbanistica della città catalana, Bohigas dimostrò come attraverso interventi minimali ma diffusi fosse possibile concentrare le poche risorse disponibili su alcuni “gangli” che innervano il tessuto e richiamare interesse e investimenti, avviando un processo che dalla rinnovata qualità degli spazi pubblici si potesse diffondere per propagazione all’intera città, ai tessuti storici, alle periferie. Dopo Barcellona, le cui piazze “dure” anticipavano in qualche misura la grande trasformazione che accompagnò le Olimpiadi del 1992, molte altre città ne seguirono l’esempio. 

Ma la concezione dello spazio pubblico non può limitarsi al suo sviluppo orizzontale, alla quantità di superficie non edificata in ragione della densità del tessuto edilizio o alla capacità di ospitare efficacemente la mobilità, la sosta, l’incontro o lo scambio; la qualità di quello che Bernardo Secchi iniziò a definire “progetto di suolo” non si limita esclusivamente alle caratteristiche dei materiali e delle tecnologie o all’efficacia ed eleganza delle sue geometrie, ma alla sua capacità di produrre aggregazione, di attivare una interazione funzionale e simbolica con gli edifici, i monumenti, gli elementi paesaggistici che vi si affacciano, alla sua capacità di attrarre/accogliere/adattarsi, orientando i percorsi all’interno del continuum urbano, interagendo con l’intera rete degli spazi pubblici della città, misurandosi con le matrici insediative che hanno prodotto caratteri urbani riconoscibili, integrandosi con i processi di infrastrutturazione digitale del territori e insieme riportando nelle aree di margine il tema del lavoro, come opportunità di ricostruire un equilibrio tra tessuto insediativo e tessuto economico. 

La riqualificazione di uno spazio pubblico all’interno di un tessuto edificato non può completare i propri obiettivi se non prende in considerazione i fronti e le funzioni interne degli edifici che lo delimitano; i piani terreni, in particolare, tanto delle residenze quanto delle altre attività che si affacciano sullo spazio pubblico, costituiscono un elemento determinante dell’interazione tra suolo e fronti edificati. 

Nelle periferie, il carattere spesso frammentario del tessuto edilizio può costituire l’occasione per introdurre nuovi dispositivi spaziali che ne reinterpretino il disegno, integrando le funzioni esistenti con nuovi valori urbani anche legati a settori innovativi come i mondi della comunicazione e dell’arte, o con spazi ibridi e informali capaci di adattarsi ad una domanda in continua trasformazione.

Si tratta, insomma, di puntare sui fenomeni urbani in cui il mix di connessioni si rivela più elevato e intenso; questo permette di attivare il massimo di potenzialità di propagazione, di efficacia, di auto-sostentamento dei processi. 

Questa considerazione ci permette di individuare un secondo nodo sensibile, in grado di attivare un elevato numero di connessioni tra abitanti, spazi, funzioni: la rete delle scuole e, più in generale, delle attività formative, diffusa capillarmente nel territorio costituisce appunto un fulcro strategico (come riconosciuto anche nel testo della delibera con cui viene istituita la Commissione  parlamentare  di  inchiesta  sulle condizioni di sicurezza e sullo stato di degrado delle città e delle loro periferie) attorno a cui è possibile incardinare processi di rigenerazione urbana. Le scuole di ogni ordine e livello, ma in modo particolare quelle di grado inferiore, che coinvolgono segmenti ampi di popolazione, rappresentano il grado di maggior diffusione sul territorio delle pubbliche istituzioni; con la loro rete capillare sono quelle in grado di avvicinare e coinvolgere segmenti ampi ed eterogenei di collettività, di coinvolgere adulti e famiglie insieme ai giovani, di registrare i fenomeni, le inquietudini, i disagi, le derive che attraversano la contemporaneità e – compatibilmente con le risorse di cui dispone – introdurre nel percorso didattico/educativo adeguate azioni correttive. Attorno, ruota un tessuto ancora più ampio di associazioni, centri giovanili, società sportive, biblioteche, musei, iniziative culturali ed artistiche, famiglie e vari altri attori territoriali, coinvolti in quella che si definisce “comunità educante” riunita intorno ad un progetto comune. I nuclei scolastici, attraverso una gestione compatibile di risorse ed orari, sono potenzialmente in grado di integrarsi con le altre reti di prossimità articolate sul territorio (sanità, assistenza, sicurezza, cultura, decentramento…) e aprirsi ad usi più ampi, mettendo a disposizione dell’intera comunità locale competenze, risorse, spazi e servizi.

La scuola non è solamente il perno attorno a cui gravita la costruzione immateriale dell’educazione e della conoscenza, ma costituisce un ampio insieme di azioni che coinvolgono altre dimensioni pedagogiche, compresa l’esperienza dello spazio fisico, del territorio, dell’architettura. Gli stessi spazi scolastici, indissolubilmente legati alle modalità pedagogiche, costituiscono strumento attivo di apprendimento e possono costituire, insieme al contesto che li circonda, uno stimolo a riconoscerne i caratteri, comprenderne il senso assieme alle logiche che presiedono alla sua messa in forma; gli ambienti interni ed esterni dell’edificio scolastico diventano allora occasione per sperimentare figure nello spazio, tecniche e comportamenti individuali e collettivi rivolti alla sostenibilità e all’ambiente; le ricognizioni sul territorio e la città sono occasioni di educazione allo spazio costruito, a riconoscerne criticamente qualità e difetti, a esercitare una domanda qualificata di partecipazione alle scelte sull’organizzazione dello spazio, dalla scala domestica a quella di città e territorio.

Maria Montessori (1870-1952), educatrice e medico italiana – che con il suo metodo ha avuto un impatto significativo sull’educazione infantile a livello mondiale – attribuisce all’ambiente scolastico, all’organizzazione ordinata e attenta degli spazi e degli arredi, alle loro connessioni con il mondo esterno, prima ancora delle modalità operative e dei contenuti della didattica, un ruolo centrale nel processo di apprendimento e della costruzione della personalità, della capacità autonoma di orientarsi nel mondo, ed una diminuzione drastica dell’aggressività, dell’ansia e dell’insicurezza dei giovani.

Negli anni passati, dal 2019 al 2023, il MAXXI di Roma ha organizzato vari convegni internazionali sul tema «L’educazione all’architettura come esercizio di cittadinanza attiva, per formare una comunità critica capace di intervenire in modo consapevole dallo spazio privato a quello collettivo, dalla scala del corpo a quella della città» raccogliendo una stimolante rassegna delle migliori pratiche internazionali nell’ambito dell’educazione allo spazio costruito, all’architettura e al paesaggio.

Lanciato a fine 2016 da Fondazione Agnelli e Compagnia di San Paolo con la collaborazione dell’Assessorato all’Istruzione e all’Edilizia Scolastica della Città di Torino e di Fondazione per la Scuola, il programma “Torino fa scuola” si è rivelato un importante campo di prova in cui impostare, gestire e codificare le procedure di una nuova tipologia di intervento. Oggetto del programma sono due edifici diversi, esemplari per localizzazione, tipologia e condizioni di degrado: la scuola media “Giovanni Pascoli”, edificio tutelato risalente al 1890, in un’area semi-centrale del capoluogo, e la scuola media “Enrico Fermi”, completato nel 1965 con la grande espansione della periferia sud. Attraverso un percorso complesso di partenariato pubblico-privato, le due fondazioni hanno supportato e finanziato un’operazione di programmazione, progettazione, realizzazione. Partito con un concorso di progettazione in due fasi, iniziato con un lavoro preliminare che per un anno ha coinvolto due gruppi di pedagogisti e architetti e le comunità scolastiche, il processo si è completato in tre anni con la chiusura dei cantieri e la piena operatività di due edifici completamente rinnovati, in tempo per l’avvio dell’anno scolastico.

A Parigi, nel 2020 Anne Hidalgo, nel suo programma elettorale per la rielezione a sindaca – nel quale ha prefigurato una città capace di garantire ai residenti la presenza di almeno sei funzioni essenziali entro 15 minuti a piedi o in bicicletta dalle loro abitazioni – individua nella scuola “la capitale du quartier”, uno spazio di centralità dedicato alle relazioni sociali tra genitori, bambini, studenti e insegnanti, ma anche un contenitore di attività ludico-creative per il quartiere, di sostegno psicologico e sociale dopo la crisi pandemica, e di attivazione di nuove economie e sinergie tra attori diversi.

La rete capillare delle scuole mostra una trama variegata di strutture con gradi diversi di prestazioni, di possibilità di riuso e modificazione, ma sono sulle cronache di tutti i giorni le denunce rivolte all’allarmante degrado che affligge un numero elevato di edifici scolastici distribuiti sul nostro territorio: il patrimonio edilizio scolastico è stratificato nel tempo, diversificato dal punto di vista tipologico e funzionale, articolato morfologicamente secondo logiche spesso arretrate. 

Questi i dati numerici (report presentato nella XXV edizione di Ecosistema Scuola di Legambiente): poco meno di 40.000 edifici, di cui oltre la metà risulta costruita tra il 1950 e il 1992; solo il 10% circa è stato realizzato dopo il 1997 e quelli fabbricati dopo il 2018 rappresentano una quota residuale, inferiore all’1%. La maggior parte degli edifici è stata dunque realizzata prima che entrassero in vigore le norme tecniche in materia antisismica, antincendio e per l’eliminazione delle barriere architettoniche, e l’adeguamento degli edifici preesistenti risulta spesso problematico, sia per i costi, sia per i continui aggiornamenti delle norme e la scarsa organicità del quadro normativo complessivo, sia perché molti interventi sono realizzati in modo affrettato, in assenza di una indagine diagnostica e di una visione organica delle esigenze complessive, oppure ancora perché per realizzarli è stato necessario sacrificare altri spazi scolastici destinati ad attività comuni, laboratori, biblioteche o altro. 

Ma l’inadeguatezza e l’obsolescenza degli edifici sotto il profilo tecnico, rappresenta solo una parte del problema: anche i modelli pedagogici si sono nel frattempo evoluti, sono nate nuove sensibilità nei confronti della qualità degli ambienti e del tessuto fisico e sociale intorno alla scuola e sono stati formulati nuovi requisiti funzionali e prestazionali. Il dato che più rivela la ormai cronica criticità dell’edilizia scolastica, è il numero irrisorio di nuove scuole realizzate o di scuole esistenti sottoposte ad un radicale rinnovamento, né giunge notizia di progetti concretamente avviati: segnale grave dell’esaurirsi di spinte propulsive e della scarsa propensione al progetto da parte degli organi di governo. Nonostante il PNRR, insieme ad altri finanziamenti finalizzati, abbia specificamente indicato tra i propri piani di investimento la riqualificazione degli edifici scolastici esistenti e la sostituzione di quelli inadeguati.

Già con la crisi pandemica erano emerse le fragilità strutturali del sistema scolastico, che non è stato in grado di adattarsi appieno alla necessità di garantire isolamento e distanziamento, né a staccarsi dalla tradizionale didattica frontale e rispondere a nuove forme didattiche che permettessero alle scuole di conservare il proprio ruolo di riferimento sul territorio, aggravando in questo modo diseguaglianze sociali e territoriali. È comunque opinione condivisa da molti operatori professionali e istituzionali che il degrado fisico degli edifici scolastici (degrado particolarmente presente nelle aree periferiche) concorra in modo non marginale alla dispersione scolastica, alla disaffezione allo studio e alla delegittimazione dei docenti e del personale: secondo i dati raccolti da Open Polis, la maggior parte delle scuole italiane risultano gravemente inadeguate in relazione a principi pedagogici, a standard di accessibilità, di igiene, di sicurezza, di qualità ambientale; in edifici che, nello specifico, sono destinati ad accogliere attività delicate e sensibili, rivolte ad una utenza spesso fragile ma preziosa per garantire al paese condizioni adeguate di stabilità e di progresso. 

È su questo preoccupante scenario, che ha fatto irruzione il tema della sostenibilità, della mitigazione e dell’adattamento degli edifici alle modificazioni climatiche e, secondo lo stesso rapporto, solo il 16% degli edifici scolastici è stato sottoposto a interventi di efficientamento energetico. 

Proprio per questa combinazione di potenzialità e criticità, l’investimento sul sistema scolastico costituisce una esigenza funzionale indifferibile, è comunque necessario per dare concretezza al carattere di centralità che la Costituzione riconosce alla scuola; la capacità di attivare connessioni a più settori – in una sorta di ecosistema, in cui le diverse parti interagiscono secondo principi di equilibrio dinamico – e diventare centro di propagazione di processi di rigenerazione sociale e fisica, ne sottolinea ulteriormente l’opportunità; per costruire prospettive reali di intervento organico, occorre confrontarsi con il sistema scolastico in generale, ma insieme avviare un programma di sperimentazioni localizzate in particolare. 

Se si riconosce che Spazio Pubblico e Scuole rappresentano categorie spaziali capaci di avviare  processi di propagazione sul territorio circostante, allora il tema delle piazze scolastiche, dei luoghi di contatto tra il perimetro dell’edificio scolastico e il tessuto connettivo della città, in cui entrano in contatto gli studenti, le famiglie, il personale scolastico, i docenti, assume un potenziale particolare, come occasione di innesco di rigenerazione urbana. Trasformare le aree di ingresso delle scuole da anonimi spazi asfaltati, vuoti per la maggior parte del tempo e congestionati negli orari di ingresso e uscita, in luoghi urbani sicuri, accoglienti e riconoscibili, attrezzati per favorire la sosta, il gioco e l’incontro, capaci di diventare luoghi di aggregazione e di scambio tra istituzione scolastica e abitanti, è diventato un tema ricorrente in molte situazioni urbane.  In moltissime città europee e italiane, Parigi, Barcellona, Torino, Milano, Bologna, Roma, Trento, Busto Arsizio e molte altre sono stati avviate iniziative per coinvolgere comunità scolastiche e istituzioni territoriali nella progettazione e realizzazione di piazze e strade su cui le scuole si affacciano, con soluzioni temporanee a basso costo, facilmente modificabili, che permettono alle amministrazioni di sperimentare soluzioni innovative in modo reversibile ed economico.

In conclusione, Spazio Pubblico e Scuole costituiscono due gangli diffusi capillarmente nel corpo urbano, immediatamente disponibili, in quanto già nel patrimonio degli enti territoriali, due risorse strategiche per avviare, insieme o separatamente, programmi di intervento di limitato impegno economico ma di elevata risonanza, con un effetto di propagazione che nasce dalle connessioni tra attori e settori operativi sul territorio, richiamando attenzioni, risorse ed energie già presenti alla scala locale e restituendo, amplificati, gli esiti generati dai processi ad una scala più vasta.

Nella foto un brano del progetto SCANDAGLI 2022.